Graña Ojeda, Antonio. «Monografía de crítica literaria y pedagogía: literatura y pedagogía: la docencia como vocación transformadora en la obra de myrna L. betancourt — habitus bourdieusiano, discurso didáctico y poesía de servicio». ¡LO CALLADO, A GRITOS!. 1.ª ed. Spain: Zenodo, 2 de abril de 2026. https://doi.org/10.5281/zenodo.19385830
LITERATURA Y PEDAGOGÍA: LA DOCENCIA COMO VOCACIÓN TRANSFORMADORA EN LA OBRA DE BETANCOURT
Resumen
La presente monografía estudia la conexión entre la experiencia pedagógica y de trabajo social de Myrna L. Betancourt —veintidós años de trabajo social, una carrera docente distinguida con el Premio Maestra del Año 2015 del Condado de Miami-Dade— y su práctica poética en el poemario ¡Lo Callado, a Gritos! (2026), publicado por Editorial Poesía eres tú (Madrid). Se analiza cómo la vocación de servicio educativo permea la escritura a través de tres dimensiones: el tono didáctico de los preámbulos que introducen cada parte del libro, la intención declarada de “dar voz” a verdades calladas en la dinámica familiar y social, y el deseo de inspirar al lector para que emprenda sus propios procesos de reflexión y de cambio. El marco teórico articula el concepto de habitus propuesto por Pierre Bourdieu, el análisis del discurso pedagógico y los estudios sobre la relación entre las profesiones del cuidado y la escritura creativa. La aportación central de la monografía consiste en proponer un modelo de lectura que entiende la poesía de Betancourt como continuación de su vocación de servicio por otros medios: la maestra que durante décadas trabajó para transformar vidas a través de la educación continúa esa misma labor a través del poema.
Palabras clave: habitus pedagógico, docencia, trabajo social, vocación de servicio, discurso didáctico, poesía testimonial, Bourdieu, Betancourt.
- Introducción: cuando la maestra se convierte en poeta
Existe una relación profunda y poco estudiada entre las profesiones del cuidado —la enseñanza, el trabajo social, la enfermería, la medicina— y la escritura creativa. Quienes han dedicado su vida profesional a acompañar a otros en sus procesos de desarrollo, de aprendizaje o de crisis tienen una relación particular con el lenguaje: saben que las palabras pueden transformar, que un texto leído en el momento oportuno puede cambiar el curso de una vida, que la narración de una experiencia puede iluminar a quien la escucha de maneras que ningún procedimiento técnico puede reproducir.
Myrna L. Betancourt es, antes de ser poeta, una persona de servicio. Su trayectoria vital y profesional —veintidós años de trabajo social, la formación y el ejercicio de la gastronomía en Chicago y Miami, una carrera docente en el Condado de Miami-Dade que fue reconocida con el Premio Francisco R. Walker en 2015— define a una persona cuya energía fundamental ha estado orientada hacia los demás, hacia la formación, el acompañamiento y el estímulo de otras personas. Cuando esta persona se jubila y comienza a escribir poesía, no abandona esa orientación: la continúa por otros medios.
El poemario ¡Lo Callado, a Gritos! (2026) lleva inscrita en cada una de sus dimensiones —desde los textos preliminares hasta los poemas más íntimos, desde los preámbulos introductorios hasta las codas reflexivas— la huella de esa formación en el servicio y en la pedagogía. La voz que habla en el libro no es la de un artista encerrado en su propia subjetividad sino la de alguien que habla para otros, que escribe con la esperanza de que sus palabras lleguen a quien las necesita, que convierte su experiencia en enseñanza no en el sentido prescriptivo de la lección moral sino en el sentido más profundo de la sabiduría compartida.
La presente monografía se propone analizar esta conexión entre la experiencia pedagógica y la práctica poética a través de tres preguntas de investigación. La primera indaga cómo se manifiesta el habitus pedagógico en la construcción poética. La segunda examina si los textos introductorios de cada parte del poemario funcionan como dispositivos didácticos. La tercera estudia qué relación existe entre la maestra premiada y la aspirante a poeta: si se trata de una discontinuidad en la vida de Betancourt o de una continuidad bajo formas distintas.
El marco teórico utiliza principalmente el concepto de habitus desarrollado por Pierre Bourdieu, que permite analizar cómo las disposiciones adquiridas a lo largo de una vida profesional se manifiestan en prácticas que pertenecen aparentemente a otros campos. Se complementa con herramientas del análisis del discurso pedagógico y con los estudios sobre las relaciones entre las profesiones del cuidado y la escritura creativa.
- Marco teórico
2.1. El habitus de Bourdieu: las disposiciones que el cuerpo recuerda
Pierre Bourdieu desarrolló el concepto de habitus para designar el conjunto de disposiciones duraderas que los individuos adquieren a través de su experiencia social y que orientan sus prácticas sin que esas prácticas sean siempre el resultado de cálculos conscientes. El habitus no es una regla que se sigue ni un hábito que se ejecuta mecánicamente: es una estructura de percepción, de valoración y de acción que se ha incorporado al sujeto a través de su participación en determinados campos sociales y que sigue siendo activa incluso cuando el sujeto se desplaza hacia otros campos.
El concepto es especialmente útil para el análisis de la obra de Betancourt porque permite comprender cómo las disposiciones adquiridas a lo largo de décadas de trabajo social y de docencia pueden manifestarse en la práctica poética sin que ello implique una elección consciente de “escribir como maestra”. El habitus pedagógico de Betancourt no es una estrategia que la poeta decide aplicar a su escritura: es una forma de percibir el mundo, de valorar las experiencias y de construir el lenguaje que se ha incorporado tan profundamente a su manera de ser que aparece de manera natural en su escritura.
Bourdieu distinguió el habitus del campo: el campo es el espacio social relativamente autónomo en el que se desarrollan determinadas prácticas —el campo artístico, el campo educativo, el campo del trabajo social—, con sus propias reglas, sus propias jerarquías y sus propios tipos de capital. El habitus adquirido en un campo puede generar tensiones cuando el sujeto se desplaza hacia otro campo con reglas diferentes. En el caso de Betancourt, el desplazamiento desde el campo educativo hacia el campo literario implica precisamente este tipo de tensión: las disposiciones propias de la pedagoga no siempre coinciden con las disposiciones valoradas en el campo literario, y esa tensión es uno de los elementos más interesantes de su obra.
2.2. El discurso pedagógico y sus géneros
El análisis del discurso pedagógico ha identificado una serie de géneros y de características discursivas que son propias de la comunicación educativa y que la distinguen de otras formas de comunicación. Entre las más relevantes para el análisis del poemario de Betancourt se encuentran las siguientes: la estructura de exposición-ejemplificación-aplicación, que organiza la presentación del conocimiento en el aula; el uso de preguntas retóricas para estimular la reflexión del destinatario; la formulación de principios generales que permiten al oyente o al lector aplicar lo aprendido a sus propias circunstancias; y la dimensión apelativa del discurso, que se dirige directamente al destinatario y solicita su implicación activa.
Estas características del discurso pedagógico no son simplemente convenciones formales: son instrumentos de una práctica que tiene como objetivo producir transformaciones en el destinatario. El maestro no habla para ser escuchado sino para provocar cambios en quien lo escucha; el discurso pedagógico es, en su esencia, un discurso transformador. Esta dimensión transformadora del discurso pedagógico es, como se verá, una de las características más persistentes de la escritura poética de Betancourt.
2.3. Las profesiones del cuidado y la escritura creativa
La investigación sobre la relación entre las profesiones del cuidado y la escritura creativa ha mostrado que entre ambas existe una afinidad profunda que va más allá de la simple coincidencia biográfica. Las profesiones del cuidado —la enseñanza, el trabajo social, la medicina, la enfermería— comparten con la escritura creativa una orientación fundamental hacia el otro: ambas son prácticas que se realizan para otros, que tienen como objetivo contribuir al bienestar, al desarrollo o a la comprensión de otras personas.
Esta orientación compartida hacia el otro genera lo que algunos investigadores han llamado una “disposición narrativa” en los practicantes de las profesiones del cuidado: una tendencia a comprender las experiencias humanas a través de historias, a buscar el sentido de las situaciones difíciles en la construcción de narrativas que las organicen y las expliquen. Esta disposición narrativa es precisamente lo que conecta la práctica del trabajo social y de la docencia con la práctica de la escritura creativa: en ambos casos, la narrativa es un instrumento fundamental de comprensión y de transformación.
- La trayectoria profesional como formación del habitus poético
3.1. Veintidós años de trabajo social: aprender a escuchar las historias calladas
La cubierta del poemario presenta a Betancourt como alguien que “inició su camino impulsado por una profunda vocación de servicio que la llevó desde la isla hasta el corazón de Chicago” y que “dedicó 22 años al trabajo social”. Esta información biográfica, que en apariencia pertenece al paratexto del libro, es en realidad una clave de lectura fundamental: veintiún años de trabajo social significan veintiún años de escuchar historias que no se cuentan en otros espacios, de acompañar a personas que viven experiencias que el discurso público no nombra, de ser testigo de lo que el título del libro llama precisamente “lo callado”.
El trabajo social es, en su esencia, una práctica de dar voz y de acompañar. El trabajador social no resuelve los problemas de sus clientes desde fuera —eso es la fantasía paternalista que la disciplina lleva décadas combatiendo— sino que acompaña a las personas en el proceso de nombrar sus propias situaciones, de comprender sus propias circunstancias y de encontrar sus propios recursos. Esta práctica requiere una escucha extraordinariamente activa y atenta, y genera en quien la ejerce durante décadas una sensibilidad particular hacia los silencios: hacia lo que la gente no dice porque no tiene palabras para ello, o porque tiene miedo de decirlo, o porque nadie se lo ha preguntado.
Esta sensibilidad hacia el silencio y hacia lo no dicho es exactamente lo que el poemario de Betancourt declara como su proyecto central desde el título mismo: ¡Lo Callado, a Gritos! El grito del título no es el grito del que siempre ha hablado sino el grito de quien por fin encuentra palabras para lo que durante mucho tiempo no pudo o no supo o no se atrevió a decir. Y la poeta que construye ese grito es la misma persona que durante veintidós años escuchó los silencios de otras personas y aprendió a reconocer lo que había en ellos.
3.2. La docencia premiada: la maestra que transforma vidas
La trayectoria docente de Betancourt añade otra capa al habitus que informa su práctica poética. La cubierta indica que “su compromiso con el desarrollo humano la condujo a la enseñanza, labor por la cual fue distinguida como Maestra del Año 2015 del Condado de Miami-Dade (Premio Francisco R. Walker)” y que “fue galardonada con el premio ‘La Magia de Dar’ por su firme compromiso en la creación de cambios positivos”.
Los nombres de los dos premios son significativos. El Premio Francisco R. Walker es uno de los reconocimientos más prestigiosos de la educación en el Condado de Miami-Dade, concedido a maestros que han demostrado un compromiso excepcional con el desarrollo de sus estudiantes. El premio “La Magia de Dar” señala una orientación específica: no simplemente la excelencia técnica en la transmisión de conocimientos sino la generosidad como actitud fundamental ante el trabajo educativo.
Esta orientación hacia el “dar” —hacia la generosidad como principio de la práctica educativa— es uno de los rasgos del habitus pedagógico que más claramente se manifiesta en el poemario. La voz poética de Betancourt no escribe para sí misma, en el sentido de un ejercicio de introspección privada: escribe para dar algo a quien lea, para que quien se reconozca en sus palabras encuentre en ellas compañía, comprensión o aliento. Esta dimensión del dar es inseparable de la dimensión del enseñar, y ambas son inseparables de la experiencia de quien ha pasado décadas en el aula y en el trabajo social entendiendo su práctica como un acto de generosidad.
3.3. El habitus como continuidad: de la aula al poema
La cubierta del poemario ofrece una formulación que articula de manera precisa la continuidad entre la trayectoria profesional y la vocación poética:
“Su obra original, ¡Lo Callado, a Gritos!, no es una ruptura con su pasado, sino la continuación de una vida vivida plenamente.”
Esta afirmación es fundamental para la lectura del poemario desde la perspectiva del habitus bourdieusiano: el libro no es el producto de una reconversión —de una persona que abandona su campo de origen para instalarse en el campo literario— sino de una continuidad. La poeta es la misma persona que la trabajadora social y que la maestra: ha cambiado de campo, pero el habitus que formó en los campos anteriores sigue siendo activo y orienta su práctica en el campo nuevo.
Desde la perspectiva de Bourdieu, esta continuidad no es automática ni problemática: el habitus adquirido en el campo educativo puede generar tensiones cuando se traslada al campo literario, porque los principios de valoración de ambos campos no son idénticos. El campo literario valora, entre otras cosas, la novedad formal, la complejidad estética y la distancia de la función utilitaria; el campo educativo valora la claridad, la accesibilidad y la eficacia en la transmisión. Betancourt navega entre estas tensiones de una manera que no siempre resulta cómoda para la crítica literaria estrictamente formalista, pero que es coherente con su proyecto de escritura entendida como servicio.
- Los textos introductorios como dispositivos didácticos
4.1. El prólogo: establecer el marco de lectura
El prólogo del poemario es el primer espacio en que el habitus pedagógico de Betancourt se manifiesta de manera visible y sistemática. Su función no es simplemente la de introducir al lector en el mundo del libro —función que cualquier prólogo puede cumplir— sino la de establecer un marco interpretativo que oriente la lectura de los poemas y que prepare al lector para el tipo de experiencia que el libro propone.
Esta función de preparación del destinatario es característica del discurso pedagógico: el maestro que introduce una unidad didáctica no comienza directamente con el contenido sino que primero establece los objetivos, contextualiza el tema, activa los conocimientos previos del estudiante y crea las condiciones para que el aprendizaje sea posible. El prólogo de Betancourt realiza exactamente estas operaciones, aunque en el registro del discurso literario antes que en el del discurso escolar.
El prólogo comienza con una enumeración que tiene la función de activar los esquemas interpretativos del lector:
“Un recuerdo, una fotografía, una mentira, una imagen distorsionada de un momento perfecto.”
Esta cadena de cuatro sintagmas nominales no narra ni describe: establece categorías conceptuales —el recuerdo, el documento, la falsedad, la distorsión— que el lector deberá tener presentes para leer los poemas que siguen. Es un gesto didáctico antes que lírico: el maestro que escribe en la pizarra los conceptos clave antes de desarrollar la lección.
El prólogo continúa con una presentación del proyecto del libro que tiene la estructura de la definición pedagógica —qué es el objeto, qué hace, cuál es su propósito—:
“¡Lo callado, a gritos! es una colección de libre poesías y fotografías descoloridas, vidas olvidadas resurgen para desafiar la fachada perfecta del pasado. Estos versos trazan el doloroso arco del envejecimiento y pérdida, revelando las verdades agridulces del paso del tiempo en un mundo nuevo e irreconocible.”
La estructura de esta presentación sigue el patrón del resumen didáctico: qué es el libro (una colección de poesías y fotografías), qué hace (rescata vidas olvidadas para desafiar una fachada), cuáles son sus temas (el envejecimiento, la pérdida, el paso del tiempo) y cuál es su valor añadido (revelar verdades agridulces). Esta estructura es la de la ficha de unidad didáctica o la del resumen ejecutivo de un proyecto: clara, organizada, orientada hacia la comprensión del destinatario.
El prólogo cierra con una formulación que articula los objetivos del libro en términos que recuerdan los objetivos de aprendizaje de un programa educativo:
“Inspirados en experiencias vividas de la poeta, estos poemas navegan por las complejidades de la resiliencia humana, dando voz a historias olvidadas y a una generación en la primera línea del cambio.”
La expresión “dando voz” es un término técnico del trabajo social y de la pedagogía crítica: dar voz a los silenciados, hacer audibles las experiencias que el discurso dominante excluye o ignora, es uno de los objetivos declarados de las prácticas educativas comprometidas con la justicia social. Al describir su proyecto poético en estos términos, Betancourt revela la continuidad entre su práctica docente y su práctica literaria: el poema hace lo mismo que hacía el aula, aunque por medios diferentes.
4.2. El preámbulo de la Parte I: la reflexión sobre el fracaso y el crecimiento
El preámbulo que introduce la Parte I del poemario, titulada “¡Resurgió de las cenizas de la duda de algunos!”, es un texto en prosa que funciona como una introducción temática y conceptual a los poemas que siguen. Su estructura y su tono son claramente didácticos:
“Las voces de duda de quienes malinterpretaron o simplemente no vieron el potencial interior no fueron una fuerza quebrantadora. En cambio, se convirtieron en el fuego que templó el alma y endureció el espíritu, reforzando una resiliencia inquebrantable. El verdadero crecimiento proviene de aceptar todo lo que la vida ofrece, no de la presión de ser el mejor en todo.”
Este texto tiene la estructura de una lección sobre la resiliencia: establece la situación inicial (las voces de duda), describe el proceso de transformación (el fuego que templa el alma) y formula el principio general que el estudiante —o el lector— debe retener (el verdadero crecimiento proviene de aceptar todo lo que la vida ofrece). Esta estructura de situación-proceso-principio es característica del discurso didáctico y difiere de la lógica del prólogo literario convencional, que típicamente sitúa la obra en un contexto cultural o biográfico sin pretender enunciar lecciones de vida.
El preámbulo cumple, además, la función de establecer las expectativas del lector respecto a los poemas que siguen: quien lo ha leído sabe que los poemas de la Parte I tratarán el tema de la adversidad superada y buscará en ellos las ilustraciones de ese principio. Esta función de orientación de la lectura es específicamente pedagógica: el maestro que enuncia el objetivo de la clase antes de desarrollarla ayuda a los estudiantes a saber qué buscar y qué retener.
4.3. El preámbulo de la Parte II: el bambú como lección de valores
El preámbulo de la Parte II, titulada “Crónicas de un Bambú Familiar”, es el texto introductorio más elaborado del poemario y el que muestra con mayor claridad la dimensión didáctica de la escritura de Betancourt. El texto utiliza el símbolo del bambú para desarrollar una reflexión sobre los valores familiares que tiene la estructura de una lección de ética aplicada:
“Considero el bambú como un símbolo sólido para mi familia. Su capacidad de doblarse sin romperse es una lección de adaptabilidad. Su interior hueco nos recuerda que debemos reducir el ego y practicar la no crítica, lo que permite la empatía genuina; necesaria para una mayor armonía familiar. Simboliza la importancia de cultivar un interior fuerte, a la vez mantenemos flexibles y abiertos a los cambios del mundo.”
La estructura de este párrafo es un ejemplo perfecto del discurso pedagógico aplicado al símbolo: el texto establece el símbolo (el bambú), enumera sus propiedades físicas (doblarse sin romperse, interior hueco) y extrae de cada propiedad una lección de valores aplicable a la vida familiar (adaptabilidad, reducción del ego, no crítica, empatía). Esta estructura de propiedades-lecciones es la de la fábula o el apólogo didáctico, géneros que tienen una larga historia en la tradición educativa de todas las culturas.
La primera persona del singular —”considero”, “para mi familia”— marca la distancia entre este texto y el discurso pedagógico impersonal del aula: la maestra no habla desde la autoridad de un saber objetivo sino desde la experiencia vivida, desde el ejemplo personal. Esta es precisamente la modalidad de la pedagogía que Paulo Freire llamó “pedagogía del ejemplo”: el educador no transmite principios abstractos sino que muestra con su propia vida cómo esos principios pueden aplicarse.
El preámbulo cierra con una frase que conecta los valores del bambú con la experiencia específica de la infancia rural que los poemas de la Parte II evocarán:
“Bajo esa misma flexibilidad, crecimos a la sombra de lo rural, donde el alma aprendió sus primeros pasos.”
La expresión “donde el alma aprendió sus primeros pasos” es una metáfora del aprendizaje que tiene resonancias pedagógicas evidentes: el campo no es solo un lugar donde se vivió sino un lugar donde se aprendió. Este aprendizaje no es el de los contenidos curriculares sino el de los valores y las actitudes fundamentales que una persona necesita para vivir bien. La maestra que escribe este preámbulo reconoce en el campo de su infancia una escuela diferente a la institución formal, pero no menos eficaz.
4.4. El preámbulo de la Parte III: la filosofía del crecimiento a través de la adversidad
El preámbulo de la Parte III, titulada “Fuerzas Negativas, Pero Positivas”, es el texto introductorio más filosófico del poemario y el que formula de manera más explícita la visión del mundo que subyace a toda la obra:
“Las cosas no son buenas ni malas, sino fases temporales dentro de una historia más grande. Mientras que las experiencias positivas son para la felicidad, las experiencias difíciles son para el crecimiento. Ignorar las experiencias negativas puede ser contraproducente y conducir a una lucha continua, mientras que una aceptación realista tanto de los altibajos como de las caídas puede llevar a una vida con propósito. El universo puede ser infinito y nosotros podemos ser pequeños, pero a través de la empatía y la unión, nos convertimos en el universo mismo.”
Este texto tiene la estructura del ensayo filosófico breve o, más específicamente, de la reflexión final de una unidad didáctica: formula los principios generales que el estudiante debería haber aprendido a través de las experiencias particulares narradas en los poemas anteriores y prepara para las experiencias particulares que los poemas de la Parte III narrarán. La estructura es la de la generalización inductiva: de las experiencias particulares a los principios universales.
La afirmación de que “las cosas no son buenas ni malas, sino fases temporales dentro de una historia más grande” es una formulación de la dialéctica hegeliana adaptada al discurso de la autoayuda pedagógica: la tesis (las cosas positivas) y la antítesis (las cosas negativas) se resuelven en una síntesis (la historia más grande). Este esquema dialéctico es uno de los más utilizados en la pedagogía del pensamiento crítico precisamente porque proporciona un instrumento mental para superar los dualismos simples y pensar en términos de procesos y de contextos.
La frase final del preámbulo —”a través de la empatía y la unión, nos convertimos en el universo mismo”— tiene la estructura de la conclusión inspiradora que el maestro enuncia al final de una unidad para motivar a sus estudiantes a continuar aprendiendo. La grandiosidad de la imagen —convertirnos en el universo— contrasta con la humildad del medio propuesto —la empatía y la unión— y crea el tipo de tensión productiva entre lo pequeño y lo grande que la buena pedagogía usa para estimular la imaginación de los estudiantes.
- El habitus pedagógico en la construcción poética
5.1. La intención de “dar voz”: el poema como acto educativo
El primer y más persistente rasgo del habitus pedagógico en la práctica poética de Betancourt es la intención de “dar voz” a experiencias y a personas que habitualmente no tienen voz en los espacios públicos. Esta intención, que el prólogo formula explícitamente, atraviesa todo el poemario y determina la selección de los temas, el tono de la voz poética y la relación que el texto establece con el lector.
“Dar voz” es una expresión que pertenece al vocabulario de la pedagogía crítica y del trabajo social comunitario: Paulo Freire la utilizaba para describir el proceso de conscientización por el que las personas marginadas aprenden a nombrar su propia situación y a convertirse en sujetos activos de su propia historia. En el contexto del poemario de Betancourt, dar voz significa hacer audibles las experiencias de la familia puertorriqueña rural, de la maestra acosada, de la madre anciana que se siente sola, del esposo que estuvo nueve minutos al borde de la muerte: experiencias que el discurso literario convencional no suele registrar porque no encajan en los cánones de lo literariamente prestigioso.
Esta intención de dar voz se manifiesta en el poema “¡Perpetrador, no más!” de manera especialmente clara, cuando la voz poética formula el propósito de su escritura en términos que podrían pertenecer a un discurso de trabajo social:
“Expresar mis sentimientos alivió mi dolor, / con la esperanza de que otros hicieran lo mismo.”
La “esperanza de que otros hicieran lo mismo” convierte el acto de escritura en un modelo a imitar, en un ejemplo pedagógico: la poeta no solo escribe para sí misma sino para mostrar a otros que es posible expresar lo que duele, y que esa expresión puede aliviar. Esta función ejemplar de la escritura es característica del habitus pedagógico: el maestro no solo transmite conocimientos sino que muestra con su propio comportamiento cómo esos conocimientos se aplican.
El poema “River to the ocean” formula esta dimensión pedagógica de la escritura con una humildad que es también característica de las mejores prácticas educativas:
“I am not a healer, / Yet I wish I could be. / All I have to offer are my words, / along with a hopeful thought / to reach every corner of the globe.”
La renuncia a ser “healer” —sanadora— seguida del deseo de que las palabras lleguen “a todos los rincones del mundo” es una formulación precisa del proyecto educativo en su forma más ambiciosa y más humilde: el maestro no puede curar a sus estudiantes, no puede vivir la vida por ellos, pero puede ofrecerles palabras e ideas que los acompañen en el camino de construir su propia vida.
5.2. La pregunta retórica como dispositivo de activación
Uno de los rasgos más consistentes del habitus pedagógico en la escritura de Betancourt es el uso de la pregunta retórica como dispositivo de activación del pensamiento del lector. La pregunta retórica es uno de los instrumentos más utilizados en la práctica docente porque combina la función de presentar un problema con la función de implicar al destinatario en su resolución: al formular una pregunta, el maestro no solo plantea un interrogante sino que invita al estudiante a pensar por sí mismo.
En el poemario, las preguntas retóricas aparecen con una frecuencia significativa y siempre en momentos en que la voz poética quiere invitar al lector a reflexionar antes que concluir por sí misma. En el poema “La chispa en la grieta”, una cadena de preguntas retóricas construye el poema desde la incertidumbre compartida:
“¿Un momento de muerte? ¿Qué podría ser? / ¿Una vieja herida reabierta? / ¿Una imagen predestinada? ¿O una repentina / incapacidad para ver el dolor / que hemos cargado todo este tiempo?”
Esta cadena de preguntas no espera respuesta del lector —en ese sentido son retóricas— pero sí espera su participación intelectual y emocional: el lector que se enfrenta a estas preguntas es invitado a formularlas también sobre su propia experiencia, a preguntarse si ha vivido situaciones similares, si reconoce en las preguntas de la poeta sus propios interrogantes. Esta función de activación de la experiencia personal del destinatario es exactamente la que el maestro busca cuando formula una pregunta problematizadora al comienzo de una unidad didáctica.
En el poema “Ahogarse solo, o nadar juntos”, la pregunta retórica aparece en un contexto que hace especialmente visible su función pedagógica:
“Pero no tiene sentido, déjalos ir, / pues siempre hay esperanza en el porvenir.”
La fórmula “déjalos ir” tiene la forma del consejo pedagógico: no una instrucción técnica sino una orientación de valor, una indicación sobre cómo relacionarse con las situaciones que no se pueden controlar. Esta dimensión prescriptiva —el “debe ser” antes que el “es”— es característica del discurso pedagógico en su dimensión formativa: el maestro no solo describe el mundo sino que orienta al estudiante en la construcción de su manera de relacionarse con él.
5.3. El principio general extraído de la experiencia particular
Otro rasgo consistente del habitus pedagógico en la construcción poética de Betancourt es la tendencia a extraer principios generales de las experiencias particulares. Este movimiento de la particularidad a la generalidad —de lo que me ocurrió a lo que ocurre— es característico del discurso didáctico: el maestro utiliza el caso concreto como punto de partida para llegar a la regla o al principio que el estudiante podrá aplicar en otras situaciones.
En el poemario, este movimiento es especialmente visible en los cierres de los poemas, que con frecuencia reformulan la experiencia particular narrada en los versos anteriores en términos de un principio que trasciende esa experiencia. El cierre del poema “¡Perpetrador, no más!” es un ejemplo claro:
“No soy víctima de mis cicatrices, / solo prueba de supervivencia.”
Este dístico cierra un poema que ha narrado en detalle una experiencia particular de acoso laboral y la transforma en un principio de aplicación universal: no solo yo no soy víctima de mis cicatrices sino que nadie debería serlo; las cicatrices de cualquier persona son prueba de su supervivencia, no de su derrota. Esta generalización implícita es el movimiento característico del discurso pedagógico que extrae la lección del caso.
De manera similar, el cierre del poema “El regalo de una hermana, mi hermana y yo” transforma la experiencia particular del amor entre hermanas en una reflexión sobre la naturaleza del amor en general:
“El amor no habita por la palabra dicha, / ¡sino por el silencio que se guardan de la mano! / Un río profundo que no cesa su correr, / más grande que el lenguaje, más fuerte que el querer.”
Esta formulación tiene la estructura de la sentencia o del apotegma: una verdad general enunciada de manera breve, memorable y aplicable a situaciones diversas. La sentencia es uno de los géneros didácticos más antiguos precisamente porque su brevedad y su generalidad la hacen fácilmente transmisible y aplicable.
5.4. La apelación directa al lector: el “tú” pedagógico
Uno de los rasgos más específicamente pedagógicos de la escritura de Betancourt es el uso frecuente de la segunda persona del singular para dirigirse directamente al lector. Este uso del “tú” —que en la tradición lírica es habitual cuando el poema se dirige a un destinatario interno (el ser amado, la naturaleza, Dios)— funciona en el poemario de Betancourt con una frecuencia y en unos contextos que lo acercan al “tú” pedagógico: la forma en que el maestro se dirige al estudiante para implicarlo personalmente en lo que se está diciendo.
En el poema “A Quest for a dream”, la segunda persona construye un destinatario que es al mismo tiempo el yo poético y cualquier lector:
“Whether a crown of a tree, / or a quiet, powerful seed, / it is still your dream.”
La expresión “it is still your dream” —”sigue siendo tu sueño”— se dirige explícitamente a un “tú” que no está identificado con ningún personaje concreto del poema: es el lector en general, cualquier persona que pueda reconocerse en la situación de tener un sueño que las circunstancias amenazan. Este uso del “tú” universal es uno de los procedimientos más eficaces de la pedagogía del ejemplo: el maestro dice “tu sueño” para que el estudiante no sienta que está recibiendo una lección abstracta sino que está siendo interpelado en su propia situación.
En el poema “A path of uncertainty, and self trust”, la apelación directa al lector aparece en momentos de especial intensidad motivacional:
“In this tempest, do not falter, find your courage. / It is time to return, to rise with the Sun, / drifting to hope to prevail. / In this tempest, you play the hero of your own story, / built on self-trust.”
La serie de imperativos —”do not falter”, “find your courage”— y la afirmación “you play the hero of your own story” tienen la función del estímulo pedagógico: el maestro que dice a su estudiante “tú puedes hacerlo” no solo transmite una información sino que realiza un acto de reconocimiento y de aliento que tiene efectos reales sobre la motivación y la confianza del destinatario. La voz poética de Betancourt realiza exactamente ese acto de reconocimiento con su lector: no solo le dice que el camino es difícil sino que le dice que tiene los recursos para recorrerlo.
- La maestra premiada y la aspirante a poeta: una identidad continua
6.1. La “humildad” como postura pedagógica y poética
Uno de los rasgos más llamativos de la autopresentación de Betancourt en el poemario es la insistencia en la humildad: la poeta se describe a sí misma como “aspirante a escritora”, como “humilde poeta”, como alguien que “nunca fingiré ser escritora”. Esta insistencia en la modestia podría leerse como una convención retórica —la captatio benevolentiae clásica— pero desde la perspectiva del habitus pedagógico tiene un significado adicional.
La humildad es una de las virtudes fundamentales del maestro en la tradición pedagógica comprometida con la que Betancourt se identifica: el maestro que se presenta como el único poseedor del saber cierra la posibilidad del diálogo y reproduce las relaciones de dominación que la pedagogía crítica intenta desmontar. El maestro que se presenta como alguien que también aprende, que también tiene dudas, que también comete errores, crea un espacio de igualdad relativa que hace posible el aprendizaje mutuo. La “humildad” de Betancourt no es falsedad ni falsa modestia: es la postura epistemológica del pedagogo que sabe que el saber se construye en el diálogo y no en la transmisión unilateral.
El poema “¿No soy escritora, ni lectora, poeta?” desarrolla esta postura con una coherencia que es simultáneamente estética y pedagógica:
“Nunca fingiré ser escritora, / pero me apasiona escribir. / Aterricé en un mundo de historias / que hoy me ayudan a existir.”
La distinción entre “fingir ser escritora” y “apasionarse por escribir” es fundamental: la escritora que “finge” ocupa un lugar en el campo literario que le ha sido asignado o que ella misma ha reclamado mediante credenciales y reconocimientos; la persona que “se apasiona por escribir” simplemente escribe porque necesita hacerlo, porque esa práctica le da sentido. Esta segunda postura es la del maestro que enseña no porque tiene el título de maestro sino porque la enseñanza es para él una vocación.
6.2. El “linaje de letras” como continuidad intergeneracional
La segunda estrofa del mismo poema introduce una imagen que articula la continuidad entre la identidad pedagógica y la identidad poética a través de la herencia cultural:
“Inspirada por linaje de letras, / visito lugares sin fin. / Exploro mundos ocultos, / buscando lo que hay en mí.”
La expresión “linaje de letras” conecta la práctica de la escritura con la práctica de la transmisión generacional: el linaje es lo que se hereda y lo que se transmite, el vínculo entre generaciones que hace posible la continuidad. El maestro que enseña forma parte de un linaje de educadores que han transmitido saberes y valores de generación en generación; el poeta que escribe forma parte de un linaje de escritores que han construido con sus palabras un mundo que otros puedan habitar.
Esta imagen del linaje como fundamento de la práctica poética es coherente con la función que Betancourt atribuye a su escritura en relación con sus propios hijos. En el poema “Retorno a ser hermanos”, la práctica de exhibir las fotos familiares “tatuadas en mis paredes” es descrita como:
“como el bambú de raíces profundas, / un sólido legado para mis hijos.”
El “legado para mis hijos” convierte la práctica de la memoria —y, por extensión, la práctica de la escritura— en un acto de transmisión intergeneracional: lo que la madre preserva hoy será el fundamento de la identidad de sus hijos mañana. Esta función transmisora es exactamente la que la pedagogía atribuye a la enseñanza: el maestro no solo prepara al estudiante para el presente sino que le entrega las herramientas que necesitará para construir su propio futuro.
6.3. La aspirante a poeta como maestra de sí misma
Hay un momento en el poemario en que la relación entre la identidad de la maestra y la identidad de la poeta se hace especialmente visible: cuando la voz poética reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje y crecimiento a través de la escritura. En estos momentos, la poeta ocupa simultáneamente la posición del maestro y la del estudiante: se enseña a sí misma mientras escribe, aprende de su propia experiencia mientras la narra.
El poema “¿No soy escritora, ni lectora, poeta?” es el lugar donde esta doble posición se formula con mayor claridad:
“Quizás soy solo poeta / en el paisaje de un sueño; / un río de sentimientos / del cual no me siento dueña.”
La imagen de “no sentirse dueña” del río de sentimientos es una imagen de quien aprende: el aprendiz no domina aún el material con el que trabaja, está todavía en proceso de descubrir sus propiedades y sus posibilidades. Esta postura del aprendiz que escribe —y que a través de la escritura aprende— es coherente con la mejor tradición pedagógica, que entiende la enseñanza no como la transmisión de un saber ya constituido sino como un proceso de descubrimiento compartido.
Y sin embargo, aunque la voz poética se presente como aprendiz, los poemas muestran a alguien que tiene un dominio considerable de los recursos del lenguaje y que los usa con intención y con eficacia. La “humildad” de la aspirante a poeta convive con la competencia de la maestra experimentada: alguien que sabe cómo mover a otros con las palabras, cómo crear empatía, cómo iluminar una situación con la imagen precisa.
Esta paradoja —la humildad del aprendiz y la competencia del maestro en la misma persona— es precisamente la que define al buen educador: quien ha aprendido lo suficiente como para saber cuánto le queda por aprender, quien es lo bastante competente como para reconocer los límites de su competencia.
- La vocación de servicio como hilo conductor
7.1. El poema como acto de servicio
Desde la perspectiva del habitus pedagógico, el poema de Betancourt puede entenderse como un acto de servicio análogo al acto educativo: una práctica que se realiza para otros, con la intención de contribuir a su bienestar, su comprensión o su crecimiento. Esta orientación hacia el otro no es solo una actitud declarada sino un principio que organiza las decisiones concretas de la escritura: la elección de los temas, el tono de la voz, el grado de elaboración retórica, la inclusión de textos introductorios explicativos.
El poema “Inspiración!” formula esta dimensión de servicio de manera explícita en su descripción de las fuentes de la inspiración poética:
“Inspiration comes, not from a gentle touch, / but from scars and other things that touches us. / From diluted tears that drown the shore, / and the breathtaking wonder of the world.”
La inspiración no proviene de la contemplación desinteresada de la belleza sino de las cicatrices, las lágrimas y las maravillas: es decir, de las experiencias vividas, tanto las dolorosas como las gozosas. Esta concepción de la inspiración como resultado de la experiencia vivida antes que de la sensibilidad artística refinada es coherente con el habitus pedagógico: el maestro aprende de sus estudiantes, de sus situaciones, de sus dificultades; la poeta aprende de su vida, de sus pérdidas, de sus alegrías.
El poema “River to the ocean” formula la relación entre la experiencia vivida y la escritura en términos que conectan explícitamente la práctica poética con la práctica del servicio:
“A purposeful life arises from within: / the deliberate act of building oneself. / Not forged in a fleeting moment, / but carved like the course of a river, / journeying toward the vast ocean / to merge into a greater whole.”
La imagen de la vida como río que se talla —”carved like the course of a river”— y que avanza hacia un “todo mayor” en el que se integra es una imagen del servicio como culminación del desarrollo personal: el individuo no crece para sí mismo sino para poder integrarse en algo más grande que él mismo, para contribuir a una comunidad, a un proyecto colectivo. Esta visión del crecimiento personal como preparación para el servicio es uno de los principios fundamentales de la pedagogía del carácter y es coherente con la trayectoria vital de Betancourt.
7.2. El premio “La Magia de Dar” y la poética de la generosidad
El nombre del segundo premio mencionado en la cubierta —”La Magia de Dar”— ofrece una clave interpretativa de gran potencia para leer el poemario de Betancourt. El dar como acto mágico —es decir, como acto que trasciende la lógica del intercambio y que produce efectos que no pueden ser calculados de antemano— es precisamente lo que distingue la pedagogía vocacional de la pedagogía profesional: el maestro que da sin esperar retorno, que da porque dar es su manera de ser en el mundo, produce en sus estudiantes efectos que el maestro que simplemente cumple su función profesional no puede producir.
En el poemario, esta poética de la generosidad se manifiesta en la estructura misma del libro: Betancourt da al lector no solo sus poemas sino también sus reflexiones sobre esos poemas (los preámbulos), su historia de vida (la cubierta y los poemas autobiográficos), sus dudas sobre su propia capacidad (el poema sobre la identidad de escritora), y su esperanza de que todo ello sea útil para alguien. Esta entrega sin reservas es la forma que adopta en el campo literario la misma generosidad que en el campo educativo recibió el nombre de “La Magia de Dar”.
7.3. La conexión entre profesiones del cuidado y escritura creativa: un modelo para la investigación
El análisis del poemario de Betancourt sugiere que la conexión entre las profesiones del cuidado y la escritura creativa no es accidental ni meramente biográfica: es estructural. Quien ha desarrollado durante décadas la capacidad de escuchar historias, de acompañar procesos de cambio, de encontrar en las experiencias particulares principios de aplicación general, y de comunicar esos principios de manera accesible y transformadora, tiene desarrolladas exactamente las competencias que la escritura testimonial de calidad requiere.
Este modelo de la escritura creativa como continuación de las profesiones del cuidado por otros medios podría tener aplicaciones productivas en el estudio de otros autores y autoras que han tenido trayectorias similares: médicos que escriben sobre la enfermedad, enfermeras que escriben sobre el cuidado, trabajadores sociales que escriben sobre la pobreza y la exclusión. En todos estos casos, la pregunta sobre cómo el habitus profesional informa la práctica literaria puede arrojar luz sobre dimensiones del texto que el análisis puramente formal no alcanza.
- Tensiones y productividades del habitus pedagógico en el campo literario
8.1. Las tensiones entre el discurso didáctico y el discurso lírico
El habitus pedagógico no produce solo coherencias y continuidades en la práctica literaria de Betancourt: también produce tensiones que son parte constitutiva de la especificidad de su obra. La más visible de estas tensiones es la que existe entre el discurso didáctico —que tiende hacia la claridad, la generalización y la función utilitaria— y el discurso lírico —que tiende hacia la ambigüedad, la particularidad y la autosuficiencia estética.
Esta tensión se manifiesta con especial claridad en los textos introductorios de cada parte del poemario: su tono didáctico y su estructura argumentativa los distinguen de los prólogos convencionales de la poesía, que suelen adoptar un tono más evocador y menos prescriptivo. Un lector formado en las convenciones del campo literario puede sentir en estos textos algo que no encaja del todo: una voz que explica y orienta donde esperaría encontrar una voz que simplemente evoca y muestra.
Desde la perspectiva del análisis del discurso, esta tensión es productiva antes que problemática: señala un lugar donde el habitus del campo de origen —el campo pedagógico— entra en contacto con las convenciones del campo de llegada —el campo literario— y produce una forma híbrida que no pertenece completamente a ninguno de los dos. Esta hibridez no es una deficiencia del poemario sino una de sus características más interesantes: es el lugar donde la poeta con habitus pedagógico y la maestra con vocación poética negocian su convivencia.
8.2. La productividad del habitus pedagógico para la poesía testimonial
Si las tensiones del habitus pedagógico en el campo literario pueden producir ciertos desajustes desde el punto de vista de las convenciones del campo, también producen resultados que la poesía puramente estética no siempre alcanza. La más importante de estas productividades es la capacidad del poemario de Betancourt de construir una relación genuina con el lector no especializado: una relación que no depende de la familiaridad del lector con las convenciones del campo literario sino de su capacidad de reconocerse en las experiencias que el libro narra.
La accesibilidad del poemario —su claridad lingüística, su uso de registros familiares, su disposición a explicar antes de mostrar— no es una deficiencia desde la perspectiva de la poesía testimonial sino una virtud. La poesía que quiere llegar a quienes no se reconocen como lectores habituales de poesía —a los estudiantes, a las familias, a las comunidades que raramente se ven representadas en los libros de poemas— necesita renunciar a ciertos privilegios del hermetismo y de la dificultad para construir la accesibilidad que hace posible ese encuentro. El habitus pedagógico de Betancourt la predispone exactamente hacia esa renuncia: la maestra que quiere que todos sus estudiantes aprendan sabe que la dificultad por la dificultad misma es un obstáculo para el aprendizaje.
- Conclusiones
El análisis del poemario ¡Lo Callado, a Gritos! desde la perspectiva del habitus pedagógico y de la relación entre la práctica docente y la práctica poética permite formular las siguientes conclusiones:
En cuanto a la manifestación del habitus pedagógico en la construcción poética, el análisis identifica un conjunto coherente de rasgos que atraviesan todo el poemario: la intención de “dar voz” a experiencias silenciadas, el uso de la pregunta retórica como dispositivo de activación del pensamiento del lector, el movimiento de la particularidad a la generalidad en los cierres de los poemas, y la apelación directa al lector a través del “tú” pedagógico. Estos rasgos no son elecciones estilísticas arbitrarias sino disposiciones adquiridas a lo largo de décadas de práctica educativa y de trabajo social que se manifiestan de manera natural en el nuevo campo de la escritura poética.
En cuanto a los textos introductorios como dispositivos didácticos, el análisis muestra que el prólogo y los tres preámbulos de cada parte del poemario cumplen funciones específicamente pedagógicas: establecer el marco interpretativo para los poemas, formular los principios que las experiencias particulares ilustran, preparar al lector para el tipo de reflexión que el libro propone, y crear las condiciones para que el encuentro entre el texto y el lector produzca transformaciones. Estos textos son coherentes con las mejores prácticas del discurso pedagógico comprometido con el desarrollo del estudiante como sujeto crítico y reflexivo.
En cuanto a la relación entre la maestra premiada y la aspirante a poeta, el análisis muestra que no se trata de una discontinuidad sino de una continuidad bajo formas distintas. La cubierta del poemario lo formula con exactitud cuando afirma que la obra “no es una ruptura con su pasado, sino la continuación de una vida vivida plenamente”. El habitus pedagógico de Betancourt —formado durante décadas de trabajo social y de docencia— sigue siendo el principio organizador de su práctica literaria, aunque adaptado a las convenciones y a las posibilidades del campo literario. La humildad del aprendiz y la competencia del maestro conviven en la misma voz poética, produciendo una escritura que es simultáneamente íntima y generosa, particular y universal, estéticamente elaborada y pedagógicamente accesible.
La aportación de la monografía al estudio de la relación entre las profesiones del cuidado y la escritura creativa consiste en proponer el habitus bourdieusiano como marco conceptual para analizar esa relación, y en mostrar que esa relación produce no solo coincidencias biográficas sino formas específicas de construir el texto literario que merecen ser reconocidas y estudiadas en sus propios términos.
Referencias bibliográficas
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